Note RĂ©flexive

Je suis plus que ce que je sais faire.

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Moniteur d’atelier depuis plus de vingt ans, j’ai dĂ©marrĂ© dans le mĂ©tier aprĂšs mes Ă©tudes en psychologie sociale et sciences de l’Ă©ducation dans un Centre d’Aide par le Travail Odette-Witkowska de l’Association Valentin-HaĂŒy Ă  Lyon. Je dĂ©couvre alors le handicap visuel et la malvoyance dans un atelier d’impression et d’assemblage manuel des revues de l’association, naturellement sans encre, mais en braille. Dans cet atelier d’une quinzaine de personnes, il y avait une trĂšs grande majoritĂ© de non-voyants, Ă  qui je « prĂȘtais rĂ©guliĂšrement ma vue » pour lire ou dĂ©crire certaines informations, notamment, d’oĂč venait le courrier ou quels numĂ©ros avaient appelĂ© sur leur portable. Mais dans l’exercice de mon travail, ce sont bien souvent eux qui me prĂȘtaient leurs doigts pour lire le braille, parce qu’il faut bien avouer qu’apprendre tactilement le braille est une tĂąche difficile et que lire visuellement abĂźme la vue. En quelques annĂ©es, je suis arrivĂ© Ă  peine Ă  dĂ©chiffrer des mots alors que les numĂ©ros de pages n’avaient plus de secret. Dans cet atelier, il n’y avait que des personnes handicapĂ©es, comme moi mĂȘme face au braille. J’ai vraiment expĂ©rimentĂ© ce qu’est une situation handicapante, c’est Ă  dire une perte d’autonomie. Le handicap, c’est plutĂŽt relatif, cela dĂ©pend beaucoup de la situation et des capacitĂ©s, par exemple, certaines personnes sans la vue Ă©taient capables, dans mon atelier, d’anticiper la panne d’une encolleuse une ou deux heures avant qu’elle n’arrive, seulement d’aprĂšs le bruit que faisait cette machine. D’autres personnes, Ă©taient capables de vous dire que vous aviez fait tomber un franc et cinquante centimes Ă  l’ouverture de votre porte-monnaie devant la machine Ă  cafĂ©. Mais globalement ces capacitĂ©s et sensibilitĂ©s particuliĂšres, ont l’air anecdotiques, mais au quotidien, mĂȘme au travail, elles peuvent permettre de faire le « job » d’une autre maniĂšre.

J’ai ensuite Ă©tĂ© responsable d’un atelier de routage et de personnalisation d’enveloppes avant de revenir en Auvergne pour l’imprimerie de l’ESAT d’Escolore. L’essentiel de l’activitĂ© de cet atelier est d’imprimer des visuels personnalisĂ©s, logos d’entreprise et adresses de l’expĂ©diteur sur des enveloppes postales prĂ©affranchie. Nous faisons d’autres travaux d’impressions comme des cartes de visites, des flyers ou autres prospectus pour des clients, mais pour les travailleurs cette activitĂ© de personnalisation leur permet d’avoir la plupart du temps le sentiment d’ĂȘtre en forte autonomie. L’autonomie est une composante essentielle pour les personnes en situation de handicap car elle leur permet de retrouver une libertĂ© d’action. C’est pourquoi l’autonomie est un objectif majeur dans la formation des travailleurs Ă  cette activitĂ© et elle est Ă©galement une forte valeur dans l’atelier. L’accĂšs Ă  l’autonomie demande une participation active, ce qui requiert un investissement des personnes qui parfois n’ont pas l’habitude de progresser seules dans l’exĂ©cution d’un travail.

Dans le cadre de cette note rĂ©flexive relative Ă  la formation d’accompagnateur en R.A.E pour le dispositif DiffĂ©rent et CompĂ©tent, je vais explorer quelles sont les conditions d’Ă©mergence des compĂ©tences chez les personnes en situation de handicap, Ă  partir du moment oĂč l’on postule leurs Ă©ducabilitĂ©, au sens oĂč Edouard ClaparĂšde1 l’entendait dĂšs 1930. Pour lui le rĂŽle de l’éducateur est de crĂ©er et d’entretenir le besoin d’apprendre et d’organiser l’expĂ©rience d’apprentissage pour l’optimiser.

Avec en filigrane, un questionnement sur l’aspect sensible du fait de mettre en avant uniquement la reconnaissance des compĂ©tences « mĂ©tiers », celles en lien avec un rĂ©fĂ©rentiel. Notamment, parce que, lors d’un changement de mĂ©tiers ou simplement l’arrĂȘt de son exercice, comme un dĂ©part Ă  la retraite, la reconnaissance joue un rĂŽle moindre. En d’autre terme, peut-on rĂ©sumer la R.A.E Ă  la sommes des compĂ©tences acquises, suis-je plus que ce que je sais faire ?

Du travailleur handicapé à la situation handicapante.

La notion de handicap a beaucoup Ă©voluĂ© . NĂ©e dans une sociĂ©tĂ© qui a le culte de la performance, au travers d’un marchĂ© du travail concurrentiel, d’une culture du sport oĂč l’esprit de compĂ©tition est souvent mis en avant, la notion de handicap est encore trop souvent un point de vue centrĂ© sur la personne.  Une premiĂšre dĂ©finition, que l’on peut qualifier de mĂ©dicale, est celle de l’Organisation Mondiale de la SantĂ© (OMS) qui a publiĂ© en 1980 :

« est handicapĂ©e toute personne dont l’intĂ©gritĂ© physique ou mentale est passagĂšrement ou dĂ©finitivement diminuĂ©e, soit congĂ©nitalement, soit sous l’effet de l’ñge ou d’un accident, en sorte que son autonomie, son aptitude Ă  frĂ©quenter l’école ou Ă  occuper un emploi s’en trouvent compromises »

dĂ©finition selon L’OMS en 1980 2

Mais cette dĂ©finition victimise l’individu perçu comme une personne amoindrie, ayant moins de capacitĂ©s, parce qu’atteinte d’une dĂ©ficience qui grĂšve son efficience notamment au travail. Or un dĂ©bat de plusieurs annĂ©es, prĂŽnant une vision plus Ă©thique et plus sociale, conduit Ă  une nouvelle dĂ©finition oĂč :

«Le handicap est le rĂ©sultat d’une interaction entre les dĂ©ficiences physiques, sensorielles, mentales ou psychiques entraĂźnant des incapacitĂ©s plus ou moins importantes, qui sont renforcĂ©es en raison d’un environnement inadaptĂ© ou inaccessible.»

L’OMS en 20022

Le handicap n’est plus une affaire personnelle, mais dans cette vision plus  sociale et environnementale, il dĂ©coule aussi d’un environnement inadaptĂ©. Dans la loi française de 2005 pour l’Ă©galitĂ© des droits et des chances, on ne parle plus alors de personne handicapĂ©e mais de personne en situation de handicap :

« Constitue un handicap, au sens de la prĂ©sente loi, toute limitation d’activitĂ© ou restriction de participation Ă  la vie en sociĂ©tĂ© subie dans son environnement par une personne en raison d’une altĂ©ration substantielle, durable ou dĂ©finitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un poly-handicap ou d’un trouble de santĂ© invalidant. »

(article 114 de la loi n°2005-102)

Le handicap : une situation qui fait la différence.

Pour les  personnes qui se sont trouvĂ©es souvent en situation de handicap, que ce soit Ă  l’Ă©cole, dans des stages ou sur un lieu de travail, leur histoire est souvent jalonnĂ©e de contres performances faites sous le regard des autres. Cette stigmatisation de la performance, mĂȘme implicite,  induit Ă  la longue un sentiment d’impuissance  qui mine l’estime que ces personnes ont d’elles. Comme le cerveau est une machine Ă  apprendre en permanence, ce sentiment d’impuissance va ĂȘtre appris, les psychologues parlent « d’impuissance apprise »3. Cette expression, proposĂ©e dans les annĂ©es 1970, par Martin Seligman, psychologue amĂ©ricain pour dĂ©signer un dĂ©couragement acquis Ă  la suite de nombreux d’échecs. C’est cela qui pousse ces personnes Ă  se dĂ©valoriser, et Ă  manquer de confiance en elles et en leurs propres capacitĂ©s.

Une expĂ©rimentation simple en classe de l’impuissance acquise.

ConsĂ©quences : lorsque le cerveau qui a « bien appris » se retrouve en face de situations nouvelles dont il ne sait pas si elles sont handicapantes ou non, il va passer en mode « stress ». L’anxiĂ©tĂ© peut ĂȘtre telle, que mĂȘme en ayant toutes les capacitĂ©s pour affronter cette nouvelle situation, le cerveau peut produire  une contre performance, mĂȘme si cette nouvelle situation n’est pas du tout handicapante. Le handicap s’est dĂ©placĂ© sur un autre terrain, celui de l’image et de l’estime de soi.  La peur de l’échec est une Ă©motion des plus handicapantes qu’il soit,  et dans ce cas le cerveau apprend  Ă  croire que ses Ă©checs  sont le fruit de ses propres incompĂ©tences.

Environnement Sain d’Aide au Travail pour faire Ă©merger des compĂ©tences.

Les Établissements et Services d’Aide par le Travail (E.S.A.T) sont des lieux oĂč l’on essaye d’inverser le processus de dĂ©valorisation de soi, de prendre le contre pied de cette stigmatisation Ă  la performance, pour que des personnes qui sont habituellement en situation de handicap se retrouvent dans un environnent qui tient compte de leurs difficultĂ©s. Ces conditions permettent aux personnes de retrouver une part de confiance en elles dans un cadre professionnel.

C’est pourquoi, dans l’activitĂ© de personnalisation d’enveloppes de l’atelier imprimerie, la formation pour devenir autonome tout le long du traitement de la commande est mise en avant, afin que les travailleurs puissent prendre conscience de leurs savoir-faires. Les travailleurs commencent par des petites Ă©tapes, par exemple rĂ©ceptionner un colis, puis ensuite  imprimer, pour finalement traiter la commande de A Ă  Z . Dans ce cadre, le rĂŽle du moniteur d’atelier est de favoriser l’Ă©mergence des compĂ©tences par l’autonomie dans des situations qui soient les moins handicapantes possible. En adaptant l’environnement de travail  aux possibilitĂ©s individuelles de chacun d’une part, et d’autre part en formant les individus  Ă  utiliser des moyens de productions adaptĂ©s. ConcrĂštement, il s’agit ici de procĂ©dures Ă  respecter lors de la production, qui permettent de ne pas faire d’erreur et du dĂ©veloppement de logiciel ergonomique, adaptĂ© au mieux Ă  la malvoyance et aux mĂ©thodes de production.

De par mes Ă©tudes, j’ai toujours pensĂ© que la meilleure façon de dĂ©velopper des outils de productions adaptĂ©s aux tĂąches Ă  accomplir Ă©tait de le faire avec les gens qui allaient les utiliser. L’avantage de faire participer une Ă©quipe aux mĂ©thodes que l’on va collectivement utiliser permet de repĂ©rer les diffĂ©rentes visions du problĂšme Ă  rĂ©soudre, les difficultĂ©s Ă  contourner et d’établir un vocabulaire commun pour le travail Ă  rĂ©aliser.  C’est une partie intĂ©ressante du processus d’apprentissage, qui ne se fait pas sans conflit.

Environnement sain, mais pas sans conflit !

Les conflits qui ont lieu ici sont avant tout cognitif, c’est Ă  dire qu’ils touchent aux connaissances qu’ont les personnes qui travaillent dans l’atelier aux sujets des mĂ©thodes, des objets qu’ils manipulent, que ce soit des outils qu’ils utilisent ou d’autres caractĂ©ristiques physiques. Le conflit cognitif7 est un dĂ©saccord de la pensĂ©e avec elle-mĂȘme ou avec les faits. Un individu Ă©prouve un conflit cognitif lorsqu’il tient pour vrai, en mĂȘme temps, deux idĂ©es contradictoires entre elles. Ce phĂ©nomĂšne a Ă©tĂ© mis en Ă©vidence par Jean Piaget, un Ă©pistĂ©mologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du dĂ©veloppement sur la façon dont les enfants s’y prennent pour rĂ©soudre un problĂšme. Pour Piaget, le conflit cognitif est un passage obligĂ© par lequel passent rĂ©guliĂšrement l’enfant et l’adolescent, au cours de leur dĂ©veloppement, et plus gĂ©nĂ©ralement tout apprenant amenĂ© Ă  faire Ă©voluer ses reprĂ©sentations mentales lors d’apprentissage. Le progrĂšs vient de la rĂ©solution de ce conflits cognitif qui oblige, Ă  chaque fois, Ă  construire une structure de connaissance d’un niveau supĂ©rieur Ă  celles dont disposait le sujet au prĂ©alable.

Un conflit socio-cognitif est la confrontation mentale de diffĂ©rents points de vue de diffĂ©rent individus Ă  propos  d’un problĂšme donnĂ© : Lorsque les connaissances d’un apprenant entrent en conflit avec les reprĂ©sentations mentales d’autres personnes ayant des connaissances et des modes de pensĂ©e distinct des siens . Si l’apprenant est en capacitĂ© de se dĂ©centrer, c’est Ă  dire s’il est capable d’adopter une vision diffĂ©rente du problĂšme et de prendre conscience du point de vue d’autrui, alors cela peut lui permettre de reformuler le son point de vue pour en tenir compte, cela va ainsi lui permettre de faire un d’apprentissage en se formant une nouvelle reprĂ©sentation.

Comme les outils de production et les modalitĂ©s de traitement des commandes Ă©voluent sans cesse, l’adaptation des « process » , des mises Ă  jours de logiciels ainsi que des formations sont faites rĂ©guliĂšrement en concertation avec les utilisateurs qui Ă©changent leurs point de vues pour changer ici, une façon d’enregistrer la commande, ou lĂ , d’utiliser une nouvelle fonctionnalitĂ© de telle machine ou d’un logiciel.

Cette implication est trĂšs motivante pour les travailleurs qui sont reconnus dans leur expertise quotidienne et se sentent intĂ©grĂ©s dans un projet commun, ce qui pousse leur cerveau Ă  apprendre que leur rĂ©ussite sont le fruit de leur propre compĂ©tence.  

Et la Reconnaissance des Acquis de l’ExpĂ©rience (RAE) dans tout ça ?

Dans ma formation Ă  l’accompagnement en R.A.E., j’ai dĂ©couvert la notion d’Organisation Apprenante, une nouvelle forme de management, qui met l’accent sur l’apprentissage permanent. A la fin des annĂ©es 80, les travaux de Chris Argyris 4et de Peter Senge 5, dĂ©claraient qu’une Organisation Apprenante est celle qui en apprenant de son expĂ©rience, tire bĂ©nĂ©fice des nouvelles compĂ©tences qu’elle acquiert. Ces travaux, basĂ© sur ceux de Jean Piaget Ă  propos de l’apprentissage, en sont un prolongement au niveau inter-individuel. En effet, lĂ  oĂč, Jean Piaget, dĂ©crivait l’Ă©mergence de l’intelligence chez des individus en devenir, des enfants, une Organisation Apprenante dĂ©crit celle d’une intelligence collective qui inter-connecte les membres d’un groupe dĂ©veloppant Ă  la fois leurs compĂ©tences individuelles et celles de leur entreprise. En 1997, lors d’une confĂ©rence nommĂ©e « Une organisation peut-elle ĂȘtre apprenante? » , D.A Garvin6 Ă©numĂ©rait les caractĂ©ristiques nĂ©cessaires afin qu’une organisation apprenante puissent acquĂ©rir et transfĂ©rer des connaissances et des compĂ©tences :

  1. la rĂ©solution de problĂšmes en groupe ;
  2. l’expĂ©rimentation : lancer un projet, faire une expĂ©rience pilote, etc. sont des occasions d’apprentissage ;
  3. tirer les leçons des expĂ©riences : prendre le temps de dresser un bilan des succĂšs comme des Ă©checs ;
  4. apprendre avec les autres : clients, partenaires, fournisseurs, etc. ;
  5. transfĂ©rer les connaissances : c’est un point crucial. Il faut mettre Ă  la disposition de ceux qui en ont besoin une base qui rassemble les connaissances utiles.

Dans l’atelier, la rĂ©solution de problĂšme en groupe lors de la mise au point d’une nouvelle procĂ©dure de traitement de nos commandes en fonction des impĂ©ratifs Clients/Fournisseurs est souvent une expĂ©rience collective fort enrichissante, qui permet d’apprendre ensemble, ce qui marche et ce qui ne peut pas marcher. L’expĂ©rimentation permet selon moi deux choses essentielles, l’une dĂ©pendant directement de l’autre :  ExpĂ©rimenter implique une participation, une mobilisation cognitive qui ensuite, facilite la mĂ©morisation de son rĂ©sultat. Ceci dĂ©montre comment on produit de la connaissance, par l’expĂ©rimentation, mais encore que l’échec fait partie intĂ©grante du processus d’apprentissage, dans l’Ă©mergence des compĂ©tences mĂ©tiers. 

Grace Ă  cette formation d’accompagnateur en R.A.E., j’ai pu prendre conscience de cela, c’est une expĂ©rience sur l’expĂ©rience,  l’une individuelle, l’autre tenant plus de l’aventure collective, oĂč l’aspect « expĂ©rienciel » cĂŽtoie l’aspect « ExpĂ©rimental ».   Un aspect philosophique qui n’avait pas Ă©chappĂ© Ă  Emmanuel Kant :


« Ce que l’on apprend le plus solidement et ce que l’on retient le mieux,
c’est ce que l’on apprend en quelque sorte par soi-mĂȘme »


(Kant, 1803).


De l’impuissance apprise Ă  la compĂ©tence acquise.

Pour l’aspect Reconnaissance de la R.A.E, il me paraĂźt Ă©vident que pour les personnes qui ont Ă©tĂ© souvent en situation de handicap, le fait de reconnaĂźtre l’acquisition de compĂ©tences mĂ©tiers, qui plus est en lien avec un rĂ©fĂ©rentiel certifiĂ©, est une valorisation notoire de leurs efforts d’apprentissages . Il existe aussi une reconnaissance de leur capacitĂ© Ă  pouvoir faire l’effort de se prĂ©senter devant un « Jury » et de prĂ©parer un dossier preuve Ă  cet effet. Dans cet exercice, plusieurs moments privilĂ©giĂ©s avec un accompagnateur, leur permettent d’ĂȘtre ainsi mis en confiance. Mais la reconnaissance fondamentale Ă  mes yeux va bien au-delĂ , c’est la reconnaissance que l’individus, malgrĂ© son histoire difficile, ses difficultĂ©s, malgrĂ© son « impuissance apprise », malgrĂ© tout cela, c’est surtout la reconnaissance qu’il puisse prendre une part active dans une organisation apprenante. C’est le fait de le reconnaĂźtre comme apprenant, en capacitĂ© de produire de nouvelles compĂ©tences, bref de croire en lui.

Le truc en plus en bonus.

Mais selon moi, de toutes les compĂ©tences que la R.A.E. permet d’acquĂ©rir, il en est une Ă  part qu’il faut absolument reconnaĂźtre, qui reste une fois que le mĂ©tier s’arrĂȘte, une fois que les personnes changent d’atelier, ou partent Ă  la retraite. Au fond, elle est capitale, alors que toutes les autres compĂ©tences acquises en tant que professionnel diffĂ©rent mais compĂ©tant font rĂ©fĂ©rence Ă  un mĂ©tier passĂ©, cette compĂ©tence si particuliĂšre est encore d’avenir : Ces personnes ont d’abord appris Ă  apprendre et cela leur permet de mieux s’adapter aux situations nouvelles. Car elles ont appris l’apprenance .

Rester en phase avec son Ă©cosystĂšme et s’y adapter en permanence est l’ attitude volontaire dite d’apprenance

Apprendre que rĂ©ussir Ă  rĂ©soudre ses problĂšmes du quotidien rĂ©sulte en fait des compĂ©tences que l’on est capable d’acquĂ©rir, est en soit une compĂ©tence particuliĂšre. Il s’agit d’une forme de rĂ©silience, dite quotidienne. Le concept de rĂ©silience en physique des matĂ©riaux, est la capacitĂ© qu’a ce dernier Ă  retrouver son Ă©tat initial aprĂšs qu’une dĂ©formation mĂ©canique lui ait Ă©tĂ© appliquĂ©e. Ceci est possible car certains matĂ©riaux possĂšdent une mĂ©moire de forme, le processus de rĂ©silience est ce retour en arriĂšre en souplesse qui fait que l’on peut dire qu’il y a une rĂ©sistance mĂ©canique au stress. C’est cet aspect rĂ©sistance au stress qui a inspirĂ© le concept de rĂ©silience en psychologie. Dans une mesure moins traumatique, la rĂ©silience quotidienne est la compĂ©tence Ă  rĂ©sister au jour le jour au stress des difficultĂ©s du quotidien.

Boris Cyrulnik, neuro-psychiatre, définit la résilience comme :
 » … un processus qui se met en place chez certaines personnes leur permettant de rebondir, de « renaĂźtre » aprĂšs un traumatisme ou une expĂ©rience nĂ©gative…  »

Cependant, comme le prĂ©cise Alexia Michiels dans son livre « l’Ă©lan de la rĂ©silience » :

 » le concept de rĂ©silience a fait du chemin et englobe un ensemble de compĂ©tences qui permettent non seulement de rebondir face Ă  l’adversitĂ© mais aussi de mener une vie personnelle et professionnelle performante et Ă©panouissante. »

Alexia Michiel,« L’Ă©lan de la RĂ©silience »

Enfin, Je suis plus que ce que je sais faire !

Ma formation d’accompagnateur en R.A.E, m’a permis de faire une mise Ă  jour sur mes connaissances thĂ©orique, qui m’ ont permis ici de nommer des concepts sur une pratique plus empirique de mon mĂ©tier de moniteur d’atelier. L’orientation vers une organisation encore plus apprenante est une motivation supplĂ©mentaire, notamment pour dĂ©velopper une vision plus partagĂ©e de la dynamique de l’activitĂ© notamment vers un systĂšme de Kanban en ligne.

Du fait que les personnes en situation de handicap aient pu expĂ©rimenter dans leur vie professionnelle l’organisation apprenante au sein d’un environnement sain qui les intĂšgre en tant qu’individu, qui les reconnaĂźt Ă  la fois comme compĂ©tent dans leurs mĂ©tiers mais aussi dans leurs capacitĂ©s Ă  passer de l’impuissance apprise Ă  la compĂ©tence apprise, on peut penser qu’une forme de « RĂ©silience par l’Apprenance ExpĂ©riencielle » , une autre forme de R.A.E, a fait que ces personnes sont beaucoup plus que ce qu’elles savent faire.

« Quand vous mettez une machine en route, elle commence Ă  se dĂ©grader, quand vous mettez un homme en route, il commence Ă  s’amĂ©liorer » John von Neumann, MATHÉMATICIEN, PRÉCURSEUR DE L’INFORMATIQUE (1903 – 1957)

Références :

  1. Édouard ClaparĂšde et les Sciences de l’Ă©ducation  (1930) https://pedagogiemiquel.wordpress.com/2014/09/12/edouard-claparede-et-les-sciences-de-leducation/
  2. Myriam Winance, « La notion de handicap et ses transformations Ă  travers les classifications internationales du handicap de l’OMS, 1980 et 2001», UniversitĂ© Paris XI, Paris. France : http://scielo.isciii.es/pdf/dyn/v28/16.pdf *
  3. VidĂ©o sur une expĂ©rience l’impuissance apprise : https://www.youtube.com/watch?v=j9I95BJsINc
  4. Chris Argyris,  Ă©conomiste, psychologue et chercheur en sciences sociales, « Theory in Practice», 1974 ; « Organizational Learning», 1978
  5. Peter Senge ,Alain Gauthier, «The Fifth Discipline: The Art and Practice  of the Learning Organization.», 1990, Appercu en ligne: https://www.eyrolles.com/Chapitres/9782212559378/9782212559378.pdf
  6. GARVIN D.A. in PARLIER Michel in « Une organisation peut-elle ĂȘtre apprenante? », confĂ©rence du 12 mars 1997.
  7. Betterstudy > Sciences de l’Ă©ducation,« Le conflit socio-cognitif »: https://betterstudy.ch/conflit-socio-cognitif/
  8. Boris Cyrulnik, neuropsychiatre et Ă©thologue. Co-auteur du livre « RĂ©silience – Connaissances de base », Editions Odile Jacob.
  9. Alexias Michiel , « L’Ă©lan de la RĂ©silience», Lausanne Suisse, Editions Favre SA,2017, ISBN: 978-2-8289-1683-1, 197 Pages.

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